Από το πανεπιστήμιο στο εικονικό πολυ-επιστήμιο (μέρος β)

Από το πανεπιστήμιο στο εικονικό πολυ-επιστήμιο (μέρος α)

Don’t sleep. There are games. 1

Σ’ ένα πρόσφατο ακαδημαϊκό άρθρο (για την ακρίβεια, μεταγραφή ομιλίας από συνέδριο για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια), ο συγγραφέας του εξέφραζε την αγανάκτησή του σχετικά με την κατεύθυνση που δείχνει να παίρνει το λεγόμενο gamification και ειδικότερα με τον τρόπο που οι σχεδιαστές των αντίστοιχων εφαρμογών εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες πειθούς που τους προσφέρουν τα παιχνίδια (περισσότερες λεπτομέρειες για το gamification μπορούν να βρεθούν στο προηγούμενο τεύχος του Game Over). Αντίθετα απ’ ό,τι θα μπορούσε να υποθέσει κανείς από την παραπάνω περιγραφή, η κριτική του δεν εστιάζεται στην «αθέμιτη» χρήση ηλεκτρονικών εφαρμογών για να εντυπωθούν τα κατάλληλα μηνύματα στο μυαλό των παικτών – χρηστών. Η στόχευσή του δείχνει προς την ακριβώς αντίθετη κατεύθυνση. Το gamification, κατά τα λεγόμενά του, βρίσκεται ακόμα σε μια ανώριμη φάση, από την άποψη της ορθής σχεδίασης, τσαλαβουτώντας στα ρηχά νερά απλοϊκών τεχνικών για την προσέλκυση των χρηστών, όπως η απονομή ανταμοιβών κάθε φορά που ο παίκτης επιτυγχάνει έναν στόχο. Αν οι σχεδιαστές θέλουν να κάνουν ακαταμάχητο το μήνυμα που οφείλει να μεταβιβάζει ένα παιχνίδι (και το κατά πόσον ένα τέτοιο μήνυμα πρέπει να υφίσταται δεν τίθεται καν υπό ερώτηση), τότε καλά θα κάνουν να εκμεταλλευτούν πλήρως τη δομή των παιχνιδιών καθώς και τα πολλαπλά επίπεδα λειτουργίας τους. Από τη δημιουργία ενός αισθητικά ελκυστικού κόσμου μέχρι την ενσωμάτωση μιας γοητευτικής αφηγηματικής ροής καθώς και την παροχή της δυνατότητας στους παίκτες να επιστρατεύουν βραχυπρόθεσμες τακτικές και μακροπρόθεσμες στρατηγικές.

Για του λόγου το αληθές, ο ίδιος προσφέρει ένα παράδειγμα ζωής. Όταν η εκστρατεία για τη μείωση της κατανάλωσης junk food στα αμερικάνικα σχολεία απέτυχε, με ολόκληρους κάδους απορριμάτων να γεμίζουν από αδιάθετο υγιεινό φαγητό και τους μαθητές να «εξεγείρονται», απαιτώντας την επαναφορά των αγαπημένων τους cheeseburger, τότε η εταιρεία του έσπευσε σε βοήθεια. Η εφαρμογή που σχεδίασε για να μάθουν οι μαθητές το μήνυμά του(ς) είχε τη μορφή ενός παιχνιδιού, μέσω του οποίου μπορούσαν να αποκτήσουν γνώσεις γύρω από το θερμιδικό και διατροφικό περιεχόμενο κάθε τροφής και τις ανάλογες επιπτώσεις της στο σώμα. Φυσικά, με την κατάλληλη, πιο λεπτεπίλεπτη και διακριτική σχεδίαση και όχι μόνο μέσω της επαναληπτικής συσσώρευσης πόντων.

Δεν είναι εδώ ο χώρος για μια βαθύτερη και πιο εκτεταμένη ανάλυση του gamification κι εύλογα θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς για το λόγο που χρησιμοποιούμε τα παιχνίδια ως σημείο εκκίνησης για να μιλήσουμε για την εκπαίδευση. Μέχρι πολύ πρόσφατα, η παιγνιώδης προσέγγιση του προς εκμάθηση υλικού εθεωρείτο ως (και εκ των πραγμάτων ήταν) εξοβελιστέα πρακτική στα πλαίσια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος ή εν πάση περιπτώσει κατείχε μόνο περιθωριακή θέση μέσα στις κατάλληλα υποδεδειγμένες ώρες του ημερήσιου προγράμματος. Η παρατηρούμενη σύγκλιση και διαπλοκή μεταξύ παιχνιδιού κι εκπαίδευσης, είτε της ανεπίσημης, μέσω του gamification και του edutainment, είτε ακόμα και της (έστω κι «ανορθόδοξης») επίσημης, όπως οι εξετάσεις εισαγωγής υπό τη μορφή παιχνιδιού που αναφέρθηκαν στο πρώτο μέρος του άρθρου, συνιστά μια ανεπαίσθητη προς το παρόν μεταβολή. Ωστόσο, δεν παύει να είναι ενδεικτική ευρύτερων μετατοπίσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης και όχι μόνο. Τέτοιου είδους αλλαγές σε μεθοδολογίες και πρακτικές, που από πρώτη ματιά ενδεχομένως φαντάζουν ασήμαντες και τετριμμένες, μπορούν να αποτελέσουν ένα πρισματικό σημείο διαμέσου του οποίου διαθλώνται στις συνιστώσες τους κατά πολύ ευρύτερα και βαρύνουσας σημασίας δίκτυα σημασιοδοτήσεων, ρυθμίσεων και κανονικοτήτων. Κατ’ αυτή την έννοια, συνιστούν και τόπους συμπύκνωσης και τομής εξελικτικών γραμμών γραμμών που μας έρχονται από το παρελθόν όσο και αφετηρίες ανάλυσης και ψηλάφησης δυνατοτήτων που διανοίγονται προς το μέλλον.

Πριν στρέψουμε το βλέμμα μας προς το μέλλον, σε αυτό το σημείο θα ήταν χρήσιμο να υπενθυμίσουμε ορισμένα πράγματα για την ιστορική καταγωγή του πανεπιστημίου, προβαίνοντας αναγκαστικά σε ορισμένες γενικεύσεις και σχηματοποιήσεις. Η ιστορία του υπάρχοντος (αν και αποδιαρθρούμενου) μοντέλου του πανεπιστημίου μετράει μόλις λίγες δεκαετίες ζωής. Για την ακρίβεια, αυτό που οι περισσότεροι σήμερα βιώνουν ή έχουν βιώσει ως μαζικό και βιομηχανικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει ως γενέθλια χρονολογία του τις δεκαετίες αμέσως μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, ο θεσμός του πανεπιστημίου διαπνεόταν ακόμα από τις αντιλήψεις του κλασσικού αστικού φιλελευθερισμού ο οποίος αρεσκόταν να κατανοεί τον εαυτό του ως αποκρυστάλλωση ενός εναρμονιστικού και συνθετικού ιδεώδους. Σύμφωνα με αυτό το ιδεώδες, ο κόσμος εξακολουθούσε να αποτελεί μια εύτακτη και έλλογα προσβάσιμη ολότητα η οποία όφειλε να κατανοηθεί μέσω της επιστράτευσης των επιστημών. Το σημείο αυτό έχει τη σημασία του, καθώς τότε, ιδίως στη Γερμανία (μήτρα αυτού του μοντέλου), δεν είχαν κοπάσει πλήρως οι διαμάχες γύρω από το θρησκευτικό ζήτημα, όπως γίνεται εύκολα αντιληπτό ακόμα και με μία επί τροχάδην ανάγνωση στοχαστών όπως ο Μαρξ ή ο Νίτσε. Εδώ βρίσκεται η αρχή του χουμπολτιανού διαχωρισμού ανάμεσα σε επιστήμες του πνεύματος (Geisteswissenschaften) και επιστήμες της φύσης (Naturwissenschaften), ενός διαχωρισμού που ωστόσο δεν υπονοούσε την ύπαρξη στεγανών ανάμεσα σε αυτές τις δύο σφαίρες. Και οι δύο υπάγονταν στην επικράτεια του Ορθού Λόγου, που με την κατάλληλη άσκηση και πειθαρχία μπορεί να συναγάγει από πρώτες αρχές αναντίρρητα αποτελέσματα. Καθήκον της πανεπιστημιακής διδασκαλίας ήταν να αναδείξει την ενότητα τους. Αυτά σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο. Αν θέλουμε να κάνουμε τις αντίστοιχες πολιτικές και κοινωνικές αναγωγές, θα μπορούσαμε να πούμε ότι κυρίαρχη ήταν η ιδεολογική λειτουργία του πανεπιστημίου προς διπλή κατεύθυνση. Προς το εσωτερικό κάθε κράτους, το επιδιωκόμενο ήταν η μόρφωση του αστού πολίτη, ενώ προς το εξωτερικό, η σφυρηλάτηση μιας εθνικής ταυτότητας και η ανάδειξη της ιστορικής συνέχειας του έθνους, από τη στιγμή που είχαν καταρρεύσει ήδη ή βρίσκονταν υπό κατάρρευση οι ενοποιήσεις και οι διαχωρισμοί στη βάση θρησκευτικών πεποιθήσεων.

Το κατά βάση ελιτίστικο μοντέλο του 19ου αιώνα, με την περιορισμένη πρόσβαση στο πανεπιστήμιο και με τη διακριτική απόσταση που αυτό τηρούσε απέναντι στις πρακτικές της μανιφακτούρας, φαντάζει ξένο και ανοίκειο, αν ως μέτρο αναφοράς έχει κανείς το υπάρχον μοντέλο. Η πραγματικά μεγάλη τομή που φέρνει το εκπαιδευτικό σύστημα εν συνόλω και το πανεπιστήμιο ειδικότερα εγγύτερα προς τη σημερινή του δομή συντελέστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα. Όχι τυχαία, συνέπεσε με την αναδιοργάνωση της παραγωγής στη λογική του φορντικού εργοστασίου και στη βάση της ταιηλορικής μεθοδολογίας οργάνωσης της εργασίας. Τη στιγμή που οι μηχανές της μαζικής παραγωγής και οι συμπεριφορές της μαζικής κατανάλωσης έπαιρναν μπρος, ο κλασσικός αστικός φιλελευθερισμός με τα αριστοκρατικά του κατάλοιπα υποχωρεί για να δώσει τη θέση του σε αυτόν της μαζικής δημοκρατίας. Καθώς σταδιακά κυριαρχεί ένα αναλυτικό και συνδυαστικό σχήμα σκέψης, τα μεγάλα και ολοποιητικά συστήματα του προηγούμενου αιώνα χάνουν την αίγλη τους. Το Όλο πλέον οφείλει να συλλαμβάνεται μέσω της κατάτμησής του σε μια μάζα από εναλλάξιμα και κατ’ αρχήν ισότιμα στοιχεία. Η φιγούρα του πολίτη των ίσων δικαιωμάτων απέναντι σε ένα απρόσωπο, ορθολογικό και γραφειοκρατικά οργανωμένο κράτος κάνει την εμφάνισή του εδώ. Στο πεδίο της παραγωγής, η γνώση του μάστορα μεταφέρεται στο σχεδιαστήριο του εργοστασίου και στο εργαστήριο του πανεπιστημίου.

Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι σε προ-ταιηλορικές μορφές οργάνωσης της εργασίας, η εκπαίδευση των εργατών και η μετάδοση γνώσεων δεν γινόταν αποκλειστικά μέσα από μια διαδικασία εμπειρικής μάθησης στον χώρο εργασίας. Ο αριθμός των εργατικών θεσμών και οργανώσεων εκπαίδευσης που αναλάμβαναν την κοινοποίηση επιστημονικών ανακαλύψεων και τη σύνδεσή τους με πρακτικές στον χώρο εργασίας δεν ήταν διόλου αμελητέος. Από αυτό το σημείο και πέρα όμως, το πανεπιστήμιο αναλαμβάνει ξεκάθαρα τα ηνία και οργανώνεται όλο και περισσότερο γύρω από τη λογική του εργοστασίου, με προφανή το ρόλο που καλείται να παίξει στο διαχωρισμό χειρωνακτικής και διανοητικής εργασίας. Κατάτμηση των γνωστικών πεδίων σε όλο και αυξανόμενους επιμέρους κλάδους, αυστηρή οργάνωση του προγράμματος, απρόσωπη και «αξιοκρατική» αντιμετώπιση των μαθητευομένων με βάση ενιαία και ομοιογενή κριτήρια, φιλτράρισμα, κανονικοποίηση και κατηγοριοποίηση των φοιτητών ανάλογα της αποδότικότητάς τους (που επί της ουσίας μεταφράζεται ως ικανότητα προσαρμογής σε μια πειθαρχική διαδικασία) κ.ο.κ.

Η πρακτική της βαθμολόγησης, ως μέθοδος μέτρησης της αποδοτικότητας, πέρα από τον σαφή πειθαρχικό της ρόλο, είχε κι ένα ισχυρό (αν και περισσότερο αφανές πλέον) ιδεολογικό φορτίο. Όσο κι αν φαίνεται περίεργο σήμερα, η έννοια της νοημοσύνης (και δη της μετρήσιμης) δεν κατάγεται από τον κλάδο της ψυχολογίας, αλλά από αυτόν της βιολογίας. Ήταν οι εξελικτικοί βιολόγοι αυτοί που πρώτοι έκαναν χρήση του συγκεκριμένου όρου (intelligence) στην προσπάθειά τους να εντάξουν σε μια ενιαία κατηγορία και κλίμακα τα ζώα και τον άνθρωπο. Σε μια ανταγωνιστική φύση όπου κάθε οργανισμός βρίσκεται υπό τη συνεχή πίεση της επιβίωσης, αυτό που διαχωρίζει τα επιτυχημένα από τα αποτυχημένα είδη είναι ο βαθμός της ευφυίας τους που όμως σε όλα παραμένει της ίδιας ποιότητας. Δεν είναι δύσκολο να μαντέψει κανείς τη λογική προέκταση αυτού του σχήματος. Ο δείκτης νοημοσύνης ενός ανθρώπου (υποτίθεται ότι) μετρούσε τις ικανότητες προσαρμοστικότητας του και τις δυνατότητες ανέλιξής του στην κοινωνική ιεραρχία. Το μεγάλο πειραματικό εργαστήριο εφαρμογής τέτοιου είδους μετρήσεων δεν ήταν άλλο από το μαζικό και υποχρεωτικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Η επόμενη σημαντική αναδιάρθρωση του πανεπιστημίου, της οποίας οι αναταράξεις συνεχίζονται μέχρι σήμερα, ξεκίνησε τις δεκαετίες του 60 και του 70, συμβαδίζοντας και πάλι με μια εξίσου βαθιά αναδιοργάνωση στις μεθόδους παραγωγής, μετά την εισαγωγή των τεχνολογιών της ρομποτικής, της πληροφορικής και των τηλεπικοινωνιακών δικτύων 2. Οι διευρυμένες αντιστάσεις εκείνων των δεκαετιών, στο στόχαστρο των οποίων μπήκαν και όλοι οι πειθαρχικοί θεσμοί και οι πρακτικές του εγκλεισμού, σε συνδυασμό με την κεντρικότητα που λαμβάνει η υψηλή τεχνολογία για τις επιχειρήσεις έντασης κεφαλαίου (για τις οποίες η ανθρώπινη εργασία, εξειδικευμένη και ανειδίκευτη, παίζει ακόμα μεγαλύτερο ρόλο) έκαναν φανερή την αδυναμία του προηγούμενου μοντέλου να λειτουργήσει ως αυτό που απλά λέγεται μηχανισμός αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης. Ακόμα και στο γνωσιολογικό επίπεδο, η αντίληψη που θέλει τον εργάτη να εξασφαλίζει ένα αξιόπιστο σώμα γνώσεων μετά από μερικά χρόνια εκπαίδευσης σε συγκεκριμένη ηλικία αδυνατεί να συμβαδίσει με την απαίτηση της πολυλειτουργικότητας στους εργασιακούς χώρους και της συνεχούς επανεκπαίδευσης.

Απέναντι σε αυτές τις προκλήσεις, η απάντηση του κράτους δεν ήταν η επιμονή σε παλιές συνταγές. Ενώ φαινομενικά αποσύρεται από τον ρόλο του κεντρικού διαχειριστή ενός μονολιθικού και γραφειοκρατικά οργανωμένου θεσμού εκπαίδευσης που απορροφά τεράστια κονδύλια, την ίδια στιγμή συναρτά άμεσα την (ενίοτε κατακερματισμένη και όχι λιγότερο κρατική) χρηματοδότηση των πανεπιστημίων με σκληρά κριτήρια οικονομικής αποδοτικότητας, Έτσι εισάγεται κι ένα μέτρο αυτο-πειθάρχησης τους. Με τις εξής δύο συνέπειες. Από τη μία, μετατρέπονται στους κατεξοχήν τόπους φτηνής ερευνητικής εργασίας που έχουν την πολυτέλεια να δοκιμάζουν ακριβές τεχνολογικές ιδέες, πριν αυτές βγουν στην αγορά μέσω των θυγατρικών τους spin-off. Από την άλλη, το κόστος της εκπαιδευτικής τους λειτουργίας συρρικνώνεται (μέσω της περαιτέρω τυποποίησης της και της απίσχνανσης των αντίστοιχων δομών) και σταδιακά μεταφέρεται προς τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, ως επένδυση που οφείλουν να κάνουν στο γνωσιακό τους κεφάλαιο. Πρόκειται για εξελίξεις που δεν επιβλήθηκαν μόνο με το βαρύ χέρι της καταστολής, αλλά και με το βαμβακερό άγγιγμα της ιδεολογίας. Ανάμεσα στ’ άλλα, την δική τους παρακμή μέσα στα πανεπιστήμια γνωρίζουν και οι παραδοσιακές πειθαρχικές τους μέθοδοι. Στη λογική της δια βίου μάθησης, ο εγκλεισμός ενός δικτυωμένου εκπαιδευόμενου μέσα σε τέσσερις τοίχους, αν και συχνά αυτο-επιβαλλόμενος, στην πράξη έχει καταστεί πλέον περιττός. Και το εκ των προτέρων ντρεσσάρισμά του μέσα από πρακτικές μαζικής και ομοιογενούς αξιολόγησης μοιάζει όλο και περισσότερο με παρωχημένη πρακτική και κατάλοιπο του φορντικού παρελθόντος. Στη μετα-φορντική συνθήκη της ακραίας εξατομίκευσης, η πρόληψη δια της εσωτερίκευσης φαντάζει πιο αποδοτική.

Θα κλείσουμε κάνοντας μια σύνδεση με τα MOOC (massive open online courses) που αναφέραμε στο πρώτο μέρος του άρθρου και με το gamification με το οποίο ξεκινήσαμε αυτό το μέρος. Συχνά – πυκνά, τόσο τα MOOC όσο και το gamification αντιμετωπίζονται ως επαναστατικές ρήξεις εντός ενός αγκυλωμένου εκπαιδευτικού συστήματος που θα το απαλλάξουν από τους περιορισμούς που επιβάλλει (γεωγραφικούς, οικονομικούς, κοινωνικούς κτλ) και που θα μετατρέψουν τη μάθηση σε μια ευχάριστη διαδικασία. Για το κατά πόσον το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα είναι αγκυλωμένο, δεν θα διατυπώσουμε αμφιβολίες. Ωστόσο, βλέποντάς το στην ιστορική του εξέλιξη, οφείλουμε να κάνουμε μερικές ερωτήσεις; Όταν ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό παρέχεται σε δόσεις, ακριβώς το ίδιο, σε δυνητικά χιλιάδες «καταναλωτές», μπορούμε να μιλήσουμε για μια διαδικασία τυποποίησης και μηχανοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Όταν τώρα ο καταναλωτής του αυτο-εκπαιδεύεται μπροστά από μια οθόνη για να αποκτήσει γνώσεις που θα του χρειαστούν στην αγορά εργασίας, ακόμα κι αν δεν καταβάλλει κανένα τίμημα, μπορούμε να πούμε ότι σταδιακά αναλαμβάνει ο ίδιος το κόστος της εκπαίδευσής του; Όταν στη συνέχεια καλείται να βαθμολογήσει ο ίδιος γραπτά των διαδικτυακών συμφοιτητών του (έχει γίνει κι αυτό), τότε μιλάμε για χαλάρωση της πειθαρχίας ή για επίταση του ελέγχου; Κι αν όλα τα παραπάνω δεν συνοδεύονται από το κνούτο του δασκάλου, αλλά από την ηδονική έξαψη του gaming, πόσο απέχει αυτό από έναν ιδιότυπο μαζοχισμό;

Σημειώσεις:

  1. Παράφραση του Don’t sleep. There are snakes. Παιγνιώδης φράση που χρησιμοποιούν συχνά, αντί του τυπικού καληνυχτίσματος, μέλη της φυλής των Πιραχά του Αμαζονίου. Βλ. το ομώνυμο βιβλίο.

  2. Μία μικρότερη είχε προηγηθεί τα χρόνια αμέσως μετά τον δεύτερο παγκόσμιο, όταν κι έλαβε χώρα η πραγματική μαζικοποίηση του πανεπιστημίου.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>